پاورپوينت بررسي طبقه بندي هزينه ها در 45 اسلايد زيبا و قابل ويرايش با فرمت ppt

فهرست مطالب

بها يابي و موضوع تعيين بها

مراحل سيستم تعيين

محرك بها

مديريت بها

مباني طبقه بندي بها

طبقه بندي بها بر مبناي قابليت رهگيري ( بر مبناي روش تخصيص )

طبقه بندي بها بر مبناي رفتار بها

بها متغير

مثال بهاي متغير

بها ثابت

مثال بهاي ثابت

بهاي مخلوط

مثال بهاي مخلوط

بهاي نيمه متغير

مثال بهاي نيمه متغير

بهاي نيمه ثابت

مفروضات رفتار بها

فرض دامنه مربوط       

فرض دوره زماني

طبقه بندي بها برمبناي ارتباط با محصول

بهاي محصول

بهاي دوره

بهاي متفاوت براي مقاصد متفاوت

طبقه بندي بها برمبناي قابليت كنترل

طبقه بندي بها بر مبناي ماهيت طبيعي

طبقه بندي بها بر مبناي ارتباط با حوزه ي عملكرد

  طبقه بندي بر مبناي قابليت استفاده در تصميم گيري

  طبقه بندي بها بر مبناي كل با واحد بودن

نظام مسئوليت سنجي (حسابداري سنجش مسئوليت )

نظام مسئوليت سنجي (حسابداري سنجش مسئوليت )

مركز هزينه (بها)

مركز درآمد

مركز سود ( درآمد و هزينه )

مركز سرمايه گذاري

مباني نظري و پيشينه تحقيق در مورد عملكرد خانواده

خصوصيات محصول:

منابع فارسي و انگليسي دارد.
ارجاع و پاورقي استاندارد دارد.
رفرنس دهي استاندارد دارد.
كاملترين در سطح اينترنت، داراي تحقيقات انجام شده در ضمينه تحقيق
گارانتي بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc

تعداد صفحات : 26

بخشي از متن :

عملكرد خانواده

مفهوم خانواده

خانواده صرفا حضور تعدادي از افراد كه در يك فضاي فيزيكي و روان شناختي در كنار هم قرار دارند، نيست. خانواده به عنوان يك سيستم اجتماعي-فرهنگي تلقي مي شود كه در كنار همه ي خصوصيات ديگرش، داراي مجموعه اي از قواعد است و هر يك از اعضايش نيز نقش خاصي دارند. اين سيستم داراي يك ساختار قدرت است كه ه وسيله ي آن، اشكال مختلفي از ارتباط را بروز مي كند. هر خانواده روش خاصي براي مواجهه با مشكلات دارد. اعضاي اين سيستم با هم رابطه اي عميق و چند لايه اي دارند. همچنين اعضاي خانواده تا حدود زيادي پيشينه ي مشترك، ادراكات دروني شده ي مشترك، مفروضات و ديدگاههاي درباره ي دنيا و برداشت مشتركي از اهداف زندگي دارند (نظري، 1393).

در چنين نظامي، افراد به وسيله علايق و دلبستگي هاي عاطفي نيرومند، دير پا، و متقابل به يكديگر متصل شده اند. ممكن است از شدت و حدت اين علايق و دلبستگي ها در طي زمان كاسته شود، ليكن باز هم علايق مزبور در سراسر زندگي خانوادگي به بقاي خود ادامه خواهد داد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392).

ورود به چنين نظام سازمان يافته اي صرفا از طريق تولد، فرزند خواندگي، يا ازدواج صورت مي گيرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). در داخل اين سيستم، حلقه هاي عاطفي قدرتمند، پايدار و متقابلي افراد را به هم گره زده است. بنا به گفته ي كي (1985) خانواده ها صاحب اعضاي جديدي مي شوند و به مرور آنها را از دست مي دهند، اما روابط خانوادگي همچنان پابرجا باقي مي ماند. نفوذ خانواده باعث مي شود، حتي زماني كه اعضاء در اثر فاصله هاي فيزيكي و يا گاهي مرگ از هم جدا مي شوند، حلقه هاي عاطفي و ارتباطي اعضاء باقي بماند. به عبارتي عضو يك خانواده هرگز نمي تواند به طور كامل و واقعي، عضويت در آن خانواده را از دست بدهد (نظري، 1393).

بر خلاف اعضاي متعلق به نظام هاي غير خانوادگي كه عمدتا مي توان در غياب آنها عضو جديدي را جايگزين ساخت،اعضاي خانواده تعويض ناپذير هستند. اين امر در وهله نخست به خاطر آن است كه ارزش اصلي خانواده حاصل شبكه روابطي است كه توسط اعضاي آن به وجود آمده است (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). خانواده ها از نطر سازماني، سيستم عاطفي پيچيده اي دارند كه ممكن است حداقل مركب از سه نسل باشند. البته امروز به دليل افزايش طول عمر، خانواده ها مركب از چهار نسل هم وجود دارند (نظري، 1393).

هر خانواده به صورت اجتناب ناپذيري تلاش مي كند تا به خودش به عنوان يك گروه نظم دهد. اين تلاش براي نظم دادن به خود مي تواند به صورت سنتي يا نو گرايانه، سازگارانه يا ناسازگارانه و منظم يا نا منظم باشد(نظري، 1393).

اعضاي خانواده در حين رشد به هويت اختصاصي و يكتاي خود دست مي يابند. اما باز هم به گروه خانوادگي دلبستگي دارند و لذا هويت يا تصوير جمعي خاص خود را حفظ خواهد كرد. اين اعضا در انزوا زندگي نمي كنند، بلكه به يكديگر وابسته اند آن هم نه فقط به خاطر پول، غذا، و سر پناه بلكه به خاطر نياز به عشق و محبت، همكاري و همياري، جامعه پذيري و ساير نياز هاي ملموس. اين افراد براي دستيابي به كاركرد موفق بايد خود را با نياز هاي و خواسته هاي متغير ساير اعضا و همچنين انتظارات متغير شبكه خويشاوندي بزرگتر، محله، ودر نهايت كل جامعه منطبق سازد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392).

پاورپوينت بررسي و تحليل مدرسه ي بوزآر ، در حجم 25 اسلايد قابل ويرايش ، همراه با يك هديه ويژه.

بخشي از متن:
به رخ كشيدن جلال و جبروت پادشاهي و ساختن ساختمان هاي مجلل و گشودن و احداث خيابان هاي عريض و طويل در پاريس را كه از جمله جزء اقدامات بارون اوسمان مدير كل فني شهرداري پاريس بين سال هاي 1853 و 1869 بود بايد در شمار سبك بوزار آورد كه رابطة مستقيم با مدرسه بوزار ندارد.
آكادمي بوزار يكي از آكادمي هاي پنج گانه اي بود كه در قرن هفدهم و هيجدهم در ادامه آكادمي هاي سلطنتي كه پس از انقلاب كبير انستيتو دُفرانس ناميده شد به وجود آمدند. آغاز اين آكادمي به سال 1648 باز مي گردد و پايه گذار آن نقاشي بود به نام شارل لوبرون كه بعداً نقاش اعظم دربار لويي چهاردهم شد.
مدرسه بوزار كه موردنظر ماست از نظر اداري تابع آكادمي بوزار بود ولي با آن يكي نبود. آكادمي مقرراتي خاص داشت و اعضاي آن مادام العمر عضويت آكادمي را داشتند و به تعبيري راه ون رسم هنري فرانسه را در زمينه نقاشي، تنديسگري و معماري معلوم مي كردند. اما مدرسه بوزار كه در آن نقاشي، تنديسگري و معماري تدريس مي شد، مثل هر مدرسه ديگري مركب از استادان، شاگردان و اعضاي اداري بود.
و...

فهرست مطالب:
معرفي مدرسه
تاريخچه
ويژگيهاي بوزآر
5 نظم معماري كلاسيك
بررسي عملكرد پروژه ها
دوره هاي مدرسه بوزار
هوشنگ سيحون
ضعف بارز بوزآر
اسكيس هاي بوزار

اين فايل با فرمت پاورپوينت در 25 اسلايد قابل ويرايش تهيه شده است.

هديه محصول:
فايل پاورپوينت استانداردهاي فيزيكي مدرسه ابتدايي (26 اسلايد)

پاورپوينت بررسي و تحليل شهرك مسكوني آبي كنار ايزدشهر نور مازندران ، در حجم 87 اسلايد قابل ويرايش ، همراه با يك هديه ويژه.

بخشي از متن:
موقعيت: مازندران - كيلومتر ۱۰ جاده محمود آباد به نور - ايزد شهر - جنب غربي شهرك بهار نارنج
قطعه زمين هاي شهرك ساحلي آبي كنار در جنب ديوارهاي غربي و شرقي اين شهرك واقع شده اند. اين قطعات از بهترين قطعات موجود در شهرك بوده و در تعداد محدودي به فروش مي رسند. حداقل متراژ زمين ها ۴۵۰ متر مربع مي باشد. اين قطعات براي آن دسته از خريداراني در نظر گرفته شده است كه مي خواهند ويلاهايي بزرگتر و با معماري و نقشه هايي مطابق سليقه خود داشته باشند و از ويلاي خود همراه با امكانات عالي شهرك نهايت لذت را ببرند.
شهرك آبي كنار در يكي از زيباترين نقاط از سواحل دريايچه نيلگون خزر، در زميني به مساحت ۱۰ هكتار بنا شده است. معماري مدرن و منحصر به فرد، اين شهرك را به يكي از زيباترين و جذاب ترين اماكن اقامتي و تفريحي منطقه مبدل ساخته تا شما بتوانيد در يك محيط آرام و دلپذير، مجهز به كاملترين امكانات رفاهي، اوقات خوش و به يادماندني را سپري كنيد.
شهرك آبي كنار همجوار ساحل زيبا و آرامش بخش درياچه خزر، در زميني با تراكم مساحت پايين احداث شده است. ويلاها و آپارتمان هاي اين شهرك مجهز به تمامي امكانات شهري مانند گاز، آب شهري، تلفن، آنتن مركزي، برق اختصاصي، سيستم هاي تهويه مطبوع، خيابان هاي سنگفرش شده با سنگ ميگون و همچنين ساير امكانات تفريحي مي باشند و شما مي توانيد در لحظه به لحظه اقامت خود در اين شهرك، اوقاتي خوش و سرشار از آرامش را سپري كنيد.
استخر روباز با ديد مستقيم به دريا به همراه جكوزي در فضاي باز و آب نماي صخره اي در محوطه آن
استخر سرپوشيده به همراه كافي شاپ، سونا، جكوزي و استخر كودكان
پارك اختصاصي به مساحت ۱۳٠٠٠ متر مربع به همراه پيست دوچرخه سواري، جاده تندرستي، آلاچيق، آب نما و آبشارهاي صخره اي و حوضچه مرغابي
زمين هاي تنيس، واليبال و بسكتبال، سالن بيليارد و پينگ پونگ، زمين بازي كودكان
محوطه سازي زيبا و مدرن مملو از گل ها و گياهان بسياز زيبا
جاده پياده روي ساحلي اختصاصي
رستوران و كافي شاپ
و...

فهرست مطالب:
موقعيت
زمين
شهرك ساحلي آبي كنار
امكانات رفاهي و تفريحي شهرك
ويلا در شهرك
مشخصات ويلاها
مشخصات تيپ ويلاها و پلان ها
آپارتمان
آپارتمان هشت طبقه AP1 و پلان تيپ ها
آپارتمان هشت طبقه AP2 و پلان تيپ ها
واحدهاي خاص
پنت هاوس و پلان ها
ويلاهاي خاص و پلان تيپ ها
آپارتمان هاي خاص و پلان تيپ ها
گالري تصاوير

اين فايل با فرمت پاورپوينت در 87 اسلايد قابل ويرايش همراه با تمامي پلان هاي شهرك بطور كامل و جامع تهيه شده است.

هديه محصول:
فايل WORD مطالعات مجتمع مسكوني(8صفحه)

پاورپوينت دلايل مهاجرت از روستا به شهر ، در حجم 33 اسلايد قابل ويرايش ، همراه با يك هديه ويژه.

بخشي از متن:
پژوهش فوق تحت عنوان « علل گرايش به مهاجرت » پيرامون تأثير عوامل اجتماعي و فرهنگي ، عوامل اقتصادي ، عوامل سياسي و تأثير آن بر مهاجرت بحث كرده و بطور كلي سعي بر آن است كه پديده مهاجرت از نظر چيستي و معايب و مزايا مورد بررسي قرار گيرد .
در اين تحقيق سعي برآن است تا پديده مهاجرت از روستا به شهر ها از سويي و مهاجرت مغزها (فرار مغزها) از سوي ديگر مورد مطالعه قرار گيرد .
مسأله مهاجرت و همچنين فرار مغزها براي كشورهاي توسعه يافته چندان بحراني نيست زيرا چنانچه اين كشورها نخبگاني را از دست بدهند، توانايي جذب نيروهاي متخصص ديگري را دارند و به اصطلاح مبادله مغزها صورت خواهد گرفت. در صورتي كه كشورهاي در حال توسعه نه توان حفظ نخبگان خود را دارند و نه قدرت جذب نخبگان و متخصصان جديد، بنابراين در اصل، فرار مغزها زماني محسوس است كه جريان خروجي متخصصان و تحصيل كردگان ثابت باشد و با جريان ورودي مشابهي از ساير كشورها جايگزين نگردد. اين مسأله صدمات جبران ناپذيري به كشورهاي كوچك و كم جمعيت در حال توسعه وارد مي كند.
و...

فهرست مطالب:
چكيده
مقدمه
تصاوير
انواع ديدگاه مطالعات مهاجرتي
نظريات درباره مهاجرت
رهيافت سيستمي در مورد يك نظريه
پيامدهاي مهاجرت
مهاجرت در كشورهاي جهان سوم
تاثير مهاجرت بر جمعيت
منابع و مآخذ

اين فايل با فرمت پاورپوينت در 33 اسلايد قابل ويرايش تهيه شده است.

هديه محصول:
فايل WORD استانداردهاي طراحي مجتمع مسكوني(18صفحه)

مباني نظري و پيشينه تحقيق در مورد سبك هاي دلبستگي

خصوصيات محصول:

منابع فارسي و انگليسي دارد.
ارجاع و پاورقي استاندارد دارد.
رفرنس دهي استاندارد دارد.
كاملترين در سطح اينترنت.
گارانتي بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc

تعداد صفحات : 25

بخشي از متن :

دلبستگي

دلبستگي از يك مفهوم يوناني به نام (storage) كه نوعي عشق بين والدين و كودك مي باشد گرفته شده است. مفهوم دلبستگي در روان شناسي جديد ريشه در كارهاي جان بالبي[1] روان پزشك و روان تحليل گر انگليسي دارد. او دلبستگي را پيوند عاطفي عميق افراد خاص در زندگي معرفي مي نمايد به طوري كه تعامل با آنها در زندگي ايجاد شعف و نشاط كرده و در هنگام استرس و تنيدگي، حضور آنها ايجاد آرامش مي نمايد. دلبستگي در دوره اي شكل مي گيرد كه در آن حساسيت زيادي به ويژگي مراقب وجود دارد، تجربيات اوليه با آنها نوع دلبستگي را تعيين كرده و تداوم آن را در طول زمان تثبيت مي نمايد . اولين پيوند عاطفي بين كودك با مادر و يا مراقب او برقرار مي شود. تجارب دلبستگي ما مراقبان اوليه در الگوهاي كاري ذهني بازنمايي مي شوند و در طي رشد از نوزادي تا نوجواني تثبيت مي شود (زيمرمن[2] و بيكر[3]،2002). شافر و امرسون دلبستگي را به عنوان "تمايل فرد كم سن براي جستجوي مجاورت با بعضي افراد هم نوع "تعريف مي نمايند، و به نظر سيرز دلبستگي در نتيجه تعامل ارضا كننده با افراد مهم محيط كودك اكتساب مي گردد. دلبستگي پيوند هيجاني پايدار بين دو فرد است به طوري كه يكي از طرفين كوشش مي كند نزديكي يا مجاورت با موضوع دلبستگي را حفظ كرده و به گونه اي عمل كند تا مطمئن شود كه ارتباط ادامه مي يابد ( فوگل[4] و 1997؛ به نقل از حاجي ولي زاده 1389). هر چند در تمام گونه ها نظام دلبستگي براي ابقاء گونه ها همچون غذا دادن و توليد مثل صورت مي گيرد، البته اين پاسخ هاي نا آموخته، توليد در برابر مادر ارزش انطباقي دارند زيرا مانع از آن مي شوند كه جاندار از منبع مراقب دور بيفتد و گم شود (اتكينسون و هيلگلارد،1389). به نظر هارلونيز وابستگي و دلبستگي يك واكنش فطري به محرك هاي خاص است كه به وسيله مادر فراهم مي شود ولي صرفاً ناشي از تغذيه نمي باشد، ايمني بخشي ، گرمي و محبت كه حاصل آرامش ناشي از لمس كردن است نتيجه آن مي باشد (هارلو، 1985 به نقل از اكبري ، 1390). اولين دلبستگي هاي قوي در حدود 8 ماهگي شكل مي گيرند، و با اضطراب جدائي همزمان هستند ( بيرج،1997 به نقل از اكبري ، 1390). به محض اينكه كودك توانايي حركت بدست مي آورد ممكن است انواعي از رفتارها، در او مشاهده شوند كه نشانگر شكل گيري دلبستگي هستند از جمله، حركت به سوي والدين و يا مراقب و اعتراض به هنگام ترس و درماندگي رابطه بين كودك و مراقب يك پيوند دوام دار است. حضور و ماهيت رفتار دلبستگي به وسيله رفتار نوع، مشخص مي شود كه رفتارهائي را در بر مي گيرد كه منجر به مجاورت با نگاره دلبستگي مي شود ( كولين[5]،1996). رفتارهاي دلبستگي واضح كودكان، شامل گريه، لبخند زدن، فرا خوانده، لمس كردن، دنبال كردن، چسبيدن و اعتراض شديد هنگام تنهايي با غريبه ها است( كولين،1996).

به طور كلي بالبي در سالهاي (1989-1969) مفهوم دلبستگي را بر اساس چند خصيصه مهم چنين توصيف مي كنند:

رفتار دلبستگي شامل هر نوع رفتاري است كه پيامد آن حفظ برقراري مجاروت با مراقب باشد .

رفتار دلبستگي كه در آغاز به صورت واكنش هائي به منظور حفظ مجاورت كودك و والدين است به تدريج در خلال تحول بهنجار، براي تضمين روابط عاطفي بين بزرگسالان نيز بروز مي كند. بهمين دليل رفتار دلبستگي و پيامدهاي عاطفي آن در سراسر زندگي همواره بروز مي كند.

رفتار دلبستگي خصيصه گونه هاي زيادي از حيوانات است و چون اين رفتار باعث حفظ مجاورت با مراقبين مي باشد ميزان خطرات را كاهش داده و در بقاي نوع مشاركت دارد.

تجربه هاي فرد با نگاره دلبستگي در خلال سالهاي كودكي و نوجواني مسير رفتار و الگوي دلبستگي وي را در سراسر زندگي تعيين مي كند.

بخش عمده اي از شديدترين هيجان ها در خلال شكل گيري، حفظ ، قطع يا تجديد روابط دلبستگي آشكار مي شوند، و از آنجا كه هيجانها به طور معمول چگونگي حالت هاي عاطفي يك فرد را منعكس مي كند، روان شناسي و آسيب شناسي هيجان ها بيشتر به منزله آسيب شناسي حالتهاي عاطفي و به ويژه دلبستگي در نظر گرفته مي شوند(اكبري ، 1390).

مباني نظري و پيشينه تحقيق درباره كيفيت روابط زناشويي

خصوصيات محصول:

منابع فارسي و انگليسي دارد.
ارجاع و پاورقي استاندارد دارد.
رفرنس دهي استاندارد دارد.
كاملترين در سطح اينترنت، داراي تحقيقات انجام شده در ضمينه تحقيق
گارانتي بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc

تعداد صفحات : 33

بخشي از متن :

مفهوم ازدواج

ازدواج مقدس ترين و پيچيده ترين رابطه ميان دو انسان از دو جنس مخالف است كه ابعاد وسيع و عميق و هدف هاي متعددي دارد. ازدواج پيمان و پيوند مقدسي است ميان دو جنس مخالف بر پايه روابط پاياي جنسي، عاطفي و معنوي و بر اساس انعقاد قرارداد شرعي، اجتماعي و قانوني كه تعهداتي را براي زوجين به وجود مي آورد. بنابراين ازدواج يك تصميم گيري ظريف و پيچيده است كه قبل از هر گونه اقدامي بايد تمام جوانب را در نظر گرفت (به پژوه، 1394).

به طور كلي ازدواج، پيوند دو شخصيت است با حفظ نسبت نسبي استقلال هر يك از زن و شوهر، براي همكاري متقابل، نه از بين بردن يك شخصيت به خاطر تكميل خواسته هاي ديگري. به عبارت ديگر ازدواج، قراردادي است رسمي، براي پذيرش يك تعهد متقابل جهت زندگي خانوادگي، كه آدمي در خط سير معين و مشخصي از زندگي قرار مي گيرد. اين قرار داد با رضايت و خواسته طرفين، بر مبناي آزادي كامل دو طرف منعقد شده و در سايه آن روابطي بس نزديك بين آن دو پديد مي آيد (دژكام، 1388).

ازدواج ارتباطي است كه داراي ويژگي هاي بي نظير و گسترده اي مي باشد. ازدواج ارتباطي كه داراي ابعاد زيستي، عاطفي، رواني، اقتصادي و اجتماعي است. به عبارت ديگر، همزيستي زوجين در درون خانواده، موجب چنان ارتباط عميق و همه جانبه اي مي شود كه بي هيچ شك و ترديدي قابل مقايسه با هيچ يك از ديگر ارتباطات انساني نمي باشد به نحوي كه قرارداد ناشي از آن داراي نوعي تقدس است(دژكام، 1388).

كارلسون ازدواج را چنين تعريف مي كند: «ازدواج فرايندي است از كنش متقابل بين يك مرد و يك زن كه با تحقق بخشيدن به برخي شرايط قانوني و بر پا داشتن مراسمي برگزاري زناشويي انجام مي گيرد(دژكام، 1388). كلودي استروس، ازدواج را برخوردي دراماتيك بين فرهنگ و طبيعت يا ميان قواعد اجتماعي و كشش جنسي مي داند(دژكام، 1388).

مفهوم خانواده

خانواده صرفا حضور تعدادي از افراد كه در يك فضاي فيزيكي و روان شناختي در كنار هم قرار دارند، نيست. خانواده به عنوان يك سيستم اجتماعي-فرهنگي تلقي مي شود كه در كنار همه ي خصوصيات ديگرش، داراي مجموعه اي از قواعد است و هر يك از اعضايش نيز نقش خاصي دارند. اين سيستم داراي يك ساختار قدرت است كه ه وسيله ي آن، اشكال مختلفي از ارتباط را بروز مي كند. هر خانواده روش خاصي براي مواجهه با مشكلات دارد. اعضاي اين سيستم با هم رابطه اي عميق و چند لايه اي دارند. همچنين اعضاي خانواده تا حدود زيادي پيشينه ي مشترك، ادراكات دروني شده ي مشترك، مفروضات و ديدگاههاي درباره ي دنيا و برداشت مشتركي از اهداف زندگي دارند (نظري، 1393).

در چنين نظامي، افراد به وسيله علايق و دلبستگي هاي عاطفي نيرومند، دير پا، و متقابل به يكديگر متصل شده اند. ممكن است از شدت و حدت اين علايق و دلبستگي ها در طي زمان كاسته شود، ليكن باز هم علايق مزبور در سراسر زندگي خانوادگي به بقاي خود ادامه خواهد داد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392).

ورود به چنين نظام سازمان يافته اي صرفا از طريق تولد، فرزند خواندگي، يا ازدواج صورت مي گيرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). در داخل اين سيستم، حلقه هاي عاطفي قدرتمند، پايدار و متقابلي افراد را به هم گره زده است. بنا به گفته ي كي (1985) خانواده ها صاحب اعضاي جديدي مي شوند و به مرور آنها را از دست مي دهند، اما روابط خانوادگي همچنان پابرجا باقي مي ماند. نفوذ خانواده باعث مي شود، حتي زماني كه اعضاء در اثر فاصله هاي فيزيكي و يا گاهي مرگ از هم جدا مي شوند، حلقه هاي عاطفي و ارتباطي اعضاء باقي بماند. به عبارتي عضو يك خانواده هرگز نمي تواند به طور كامل و واقعي، عضويت در آن خانواده را از دست بدهد (نظري، 1393).

بر خلاف اعضاي متعلق به نظام هاي غير خانوادگي كه عمدتا مي توان در غياب آنها عضو جديدي را جايگزين ساخت،اعضاي خانواده تعويض ناپذير هستند. اين امر در وهله نخست به خاطر آن است كه ارزش اصلي خانواده حاصل شبكه روابطي است كه توسط اعضاي آن به وجود آمده است (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). خانواده ها از نطر سازماني، سيستم عاطفي پيچيده اي دارند كه ممكن است حداقل مركب از سه نسل باشند. البته امروز به دليل افزايش طول عمر، خانواده ها مركب از چهار نسل هم وجود دارند (نظري، 1393).

هر خانواده به صورت اجتناب ناپذيري تلاش مي كند تا به خودش به عنوان يك گروه نظم دهد. اين تلاش براي نظم دادن به خود مي تواند به صورت سنتي يا نو گرايانه، سازگارانه يا ناسازگارانه و منظم يا نا منظم باشد(نظري، 1393).

اعضاي خانواده در حين رشد به هويت اختصاصي و يكتاي خود دست مي يابند. اما باز هم به گروه خانوادگي دلبستگي دارند و لذا هويت يا تصوير جمعي خاص خود را حفظ خواهد كرد. اين اعضا در انزوا زندگي نمي كنند، بلكه به يكديگر وابسته اند آن هم نه فقط به خاطر پول، غذا، و سر پناه بلكه به خاطر نياز به عشق و محبت، همكاري و همياري، جامعه پذيري و ساير نياز هاي ملموس. اين افراد براي دستيابي به كاركرد موفق بايد خود را با نياز هاي و خواسته هاي متغير ساير اعضا و همچنين انتظارات متغير شبكه خويشاوندي بزرگتر، محله، ودر نهايت كل جامعه منطبق سازد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392).

كيفيت روابط زناشويي

ارتباط نقش مركزي در ازدواج ايفا مي‌كند (بورلسون و دنتون[1]، 1997).به گونه‌اي كه از لحاظ ويژگي‌هاي زناشويي مشخّص شده‌ است‌ كه‌ ارتباط مؤثر و كارآمد(كيفيت روابط زنـاشويي) ميان شـوهر وهـمسر مهم‌ترين جنبه خانواده‌هاي‌ داراي‌ عملكرد مطلوب مي‌باشد(گريف و مـايهرب[2]، 2000). بك و جـونز(1972) به نقل از ساپينگتون(2001،ترجمه حسين شاهي،1382) متوجه شدند كه رايج‌ترين‌ مشكل‌ درازدواج‌هاي‌ ناآرام و پردردسر همانا كيفيت روابط زناشويي ضعيف است. به عـبارت ديـگر مـوضوعات ارتباطي‌ ممكن‌ است‌ نگراني‌ها و دل‌مشغولي‌هاي اوليه برخي زوج‌هاي مراجعه‌كننده براي درمـان باشد(كار[3]، 2000). رويكردهاي ارتباطي اغلب با سه‌ فرض‌ اساسي‌ به بررسي ازدواج و روابط زناشويي مي‌پردازند:1-تعارض‌هاي زناشويي غير قابل اجتنابند، هدف درمان‌هاي ارتباطي حـذف كـامل‌ ايـن تعارض‌ها‌ نيست بلكه تلاش مي‌كنند تا به آن‌ها جهت دهند و آن‌ها را در‌ مـسيرهايي‌ سـازنده‌ به كار اندازند وكيفيت روابط را بالا ببرد؛2-ارتباط در دو سطح كلامي و غير‌ كلامي‌ روي مي‌دهد و يكي از دلايل اصلي بروز اخـتلاف‌هاي زنـاشويي، ناهماهنگي پيـام‌هايي است كه به‌ طور‌ هم‌زمان‌ توسط اين دو سطح منتقل مي‌شوند كه منجر بـه كـيفيت روابـط زناشويي ضعيف مي‌شود؛ 3-همسران در شيوه‌هاي‌ برقراري‌ ارتباط وكيفيت زناشويي با يكديگر تفاوت دارند(سهرابي،1382). در كل، يك فـرض عـمومي ايـن بوده‌ است‌ كه علّت‌ بسياري از مشكلات ارتباطي زناشويي، مهارت‌هاي ارتباطي ناكارآمد از طرف همسران مي‌باشد و مطابق با ايـن ديـدگاه‌ آموزش‌ ارتباط‌ و افزايش كيفيت روابط زناشويي به عنوان كوششي جهت ترميم رابطه مسئله‌دار، مولّفه‌اي مـهم‌ در‌ بـسياري از رويـكردهاي درمان زناشويي است.(بورلسون و دنتون،1997).

مباني نظري و پيشينه تحقيق درباره كودكان تيزهوش

خصوصيات محصول:

منابع فارسي و انگليسي دارد.
ارجاع و پاورقي استاندارد دارد.
رفرنس دهي استاندارد دارد.
كاملترين در سطح اينترنت.
گارانتي بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc

تعداد صفحات : 19

بخشي از متن :

تيزهوش

تعاريف تيزهوش

تعبيرهاي متفاوت بسياري از تعريف كودكان تيزهوش براي جامعه ما وجود دارد و تعبيري كه در زير مي آيد. به اندازه هر تعبير ديگري قابل قبول است. اين تعبير، دريافت جاري از اين پديده را به همراه ابعاد گوناگوني از تيزهوشي منعكس مي كند(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدي زاده و رضواني، 1381).

كودكان تيزهوش و بااستعداد كساني هستند كه بر طبق تشخيص افراد صلاحيتدار و اهل فن به دليل استعداد هاي برجسته خود قادر به عملكرد هاي عالي هستند. اين كودكان به خدمات و برنامه آموزشي متفاوتي و راي آنچه معمولاً از طريق برنامه عادي مدرسه ارائه مي شود نيازمندند تا به مسئوليتشان نسبت به خود واقف شوند. كودكان برخوردار از عملكرد بالا شامل كساني مي شوند كه در هر يك از زمينه هاي زير داراي موفقيتي مشهود و يا توانايي بالقوه اي باشند:

توانايي ذهني عام
استعداد تحصيلي خاص
تفكر سازنده يا خلاق
توانايي رهبري
هنرهاي نمايشي و ديداري
توانايي رواني-حركتي
توانايي در به كار گيري سيستمهاي نمادي آموخته شده ذهني را شايد بتوان شرط لازم براي تيزهوشي دانست. اين توانايي به دانش آموز تيزهوش اجازه مي دهد كه بدون انتظار از معلم يا محيط مطالب را با اتكاي به خود فرا گيرد و اشكال و نتايج نويني را تصور و خلق كند. بدين ترتيب اين سيستمهاي نمادي به يادگيرنده استقلال مي بخشد(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدي زاده و رضواني، 1381).

گرچه نمرهء آزمون هوش مي‌تواند ملاك نسبتا خوبي براي‌ تعيين‌ و‌ تعريف كـودكان تـيزهوش باشد اما بايد توجه‌ داشت‌ كه‌ اين‌گونه آزمون‌ها قادر به‌ اندازه‌گيري همهء جنبه‌هاي هـوش‌ نـيستند، براي‌ مـثال، يكي از ويژگي‌هاي كودكان تيزهوش كه‌ در تعريف و شناسايي آنان به‌كار مي‌رود، قدرت رهبري‌ و مديريت و نيز خلاقيت آنان‌ است‌ كـه‌ تـست‌هاي هوشي‌ نمي‌توانند‌ اين‌ ويژگي‌ها را اندازه‌گيري كنند. اربن[1](1990)در تعريف‌ خلاقيت مي‌گويد: "خلاقيت‌ توانايي‌ پديد آوردن يك چـيز جـديد،غيرمعمول و شـگفت‌آور است‌". به‌گفتهء اسميت، نيزورت و هانت(1976)، در اصلاحيهء تربيتي‌ 1978‌ قانون عمومي‌ 561-95 بخش 902 آموزش و پرورش آمريكا،كودكان تيزهوش چنين‌ تعريف‌ شده‌اند:

كودكان و نوجوانان سنين قـبل‌ از‌ دبـستان، دبستان يـا دبيرستان كه داراي توانايي هوشي بالا، خلاقيت، توانايي در يك موضوع علمي خاص‌ و توانايي مديريت و رهـبري هـستند‌ و به‌ خدمات‌ آموزشي خاص نياز‌ دارند.به‌هرحال، ضريب‌ هوشي يكي از ملاك‌هاي‌ بسيار مناسب‌ براي شناسايي كودكان تيزهوش به‌حساب مي‌آيد. ضريب هـوشي 140-130 مـلاك تعيين كودكان تيزهوش است (ملك پور، 1380).

ضوابط و معيارهاي شناخت كودكان تيزهوش

باهوش دانستن كودكان براساس نتايج كار عملي آنان و يااستعداد و توانايي‌ شگرف‌ ايشان‌ در دروس نظري، بدون توجه به ساير عـوامل، معني چـنداني نـخواهد داشت. در مراحل‌ تعيين كودكان باهوش بـايد قـدرت خـلاقه، استعداد رهبري، استعداد آموختن زبان خارجي وعلوم و رياضيات ارزشيابي شود. در اين ارزشيابي، اولياي كودكان‌ و نيز‌ معلمان و روان‌شناسان هركدام نقشي برعهده دارند و البته سهم روان‌شناسان‌ بـه‌ عـلت انـتقادآن‌ها از تست‌هاي عيني، زيادتر است. زيرا گاهي ديده شده است كودكاني كـه مـطيع اوامر اوليا و معلمان‌ خود‌ هستند، بيش‌ از كودكاني كه در مقابل رفتار و دستورهاي بزرگ‌ترها مقاومت نشان مي‌دهند، به عنوان‌ افراد‌ باهوش‌ انتخاب شده‌اند. براي ايـن‌كه دچـار چـنين اشتباهي نشويم، بايد از تست‌هاي هوشي و تست‌هاي معلوماتي استاندارد و همچنين‌ تست‌هايي‌ كه‌ قدرت ابـتكار را مي‌سنجند وبالاخره ارزيابي استعدادهاي خاص در تعيين كودكان باهوش، استفاده كنيم. به علاوه، معيارهاي‌ اندازه‌گيري‌ ديگري نظيرتاريخچۀ زندگي، خاطرات روزانه، شرح حال نوشتۀ خـودشخص، نمودارهاي جـامعه‌سنجي و تـست‌هاي شخصيت و كشف علاقه‌ها‌ و انگيزه‌ها‌ و كيفيت و نتيجۀ كار در گذشته، در تشخيص كودك باهوش اهميت دارند (بشارت، 1391).

مباني نظري و پيشينه تحقيق درباره ابراز و مهار خشم

خصوصيات محصول:

منابع فارسي و انگليسي دارد.
ارجاع و پاورقي استاندارد دارد.
رفرنس دهي استاندارد دارد.
كاملترين در سطح اينترنت، داراي تحقيقات انجام شده در ضمينه تحقيق
گارانتي بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc

تعداد صفحات : 20

بخشي از متن :

سبك هاي ابراز و مهار خشم

ماهيت خشم

خشم، هيجان مثبتي است كه در هنگام مواجه شدن با تهديد‌ عاطفي، جسمي و رواني بروز مي‌كند. خشم مناسب بـه‌ ما ايـن امـكان را مي‌دهد تا از خود در مقابل صدمات و خطرهاي‌ عاطفي‌ و جـسمي مـحافظت كنيم. بنابراين خشم‌ مناسب يك عكس العمل طبيعي به فقدان و ضرر‌ و آسيب‌ است. در پشت اين خشم، معمولا عواطف و احساسات‌ طبيعي از قبيل حس آسيب‌پذيري، نااميدي و تـرس از فـقدان‌ وجود‌ دارد. در‌ حـقيقت‌ خشم يك مشكل نيست، بلكه اين كه‌ ما در هنگام خشم دست بـه چه‌ اقداماتي‌ مي‌زنيم، ممكن است يك مشكل باشد (پور حسين دناك، 1384). به همين‌ دليل مردم دربارهء خشم دچار تعارض مي‌شوند، چون از يك سو‌ واكنشي‌ طبيعي‌ اسـت و از سـوي ديـگر، مي‌تواند مانعي در راه رسيدن به اهدافشان باشد. در ارتباط با ماهيت‌ و‌ چگونگي‌ خشم، تحقيقات وسيعي انـجام شـده است كه‌ نتايج به دست آمده نشان مي‌دهند:

خشم، هيجان رايجي است‌ كه‌ اغلب‌ نسبت به‌ اشخاص مورد علاقه كه بـه آرزوهـا و تـمايلات ما بي‌اعتنايي‌ مي‌كنند، احساس مي‌شود.
خشم اغلب به‌ وسيلهء‌ نرسيدن به آن چه مي‌خواهيم، برانگيخته مي‌شود.
واكنش افراد به ابـراز خـشم، اغلب مـنفي است.
اگر چه ما آگاهي بعد‌ از‌ ابراز‌ خـشم احـساس رضـايت‌ مي‌كنيم،اما ضرورتا به اهدافمان در بلند مدت نمي‌رسيم (مرادي،1381).
تعريف خشم

«داروين» رفتارشناس معروف انگليسي، كه عواطف را در حيوانات و انسان‌ها مورد مطالعه قرار داده، معتقد است‌ كه‌ «خشم واكنشي ساده در بـرابر تـهديد اسـت كه باعث مي‌شود ارگانيزم در برابر‌ وضعيت‌ نامطلوب‌ از موجوديت خود دفاع كند.» او بـراين بـاور بـوده است كه خشم مهمترين هيجاني است‌ كه‌ به بقاي ارگانيزم كمك كرده است و طـبق ايـن ديـدگاه مي‌شود چنين‌ استنباط‌ كرد‌ كه ارگانيزمي كه خشم بيشتري دارد، فرصت بيشتري براي بقا و گـسترش نـسل خود دارد(تقي لو، 1384).

نگاهي‌ اجمالي‌ به‌ اين ديدگاه نشان مي‌دهد كه درك داروين بسيار ساده انگارانه بـوده اسـت. به‌ ايـن‌ دليل كه داروين به مانند بسياري از رفتارگرايان به آن خاصيت مكانيكي بخشيده و نقش شناخت (باورها، اعتقادات، نگرش‌ها‌ و...) را‌ در پديـده‌ي خـشم مورد توجه قرار نداده است. درحالي‌كه اهميت مقوله‌ي شناخت در‌ تعريف‌ خشم چنان بارز اسـت كـه عـده‌اي از‌ روان‌ شناسان‌ آن را«هيجان اخلاقي» ناميده‌اند. به اين دليل كه انسان‌ها‌ اغلب‌ زماني دچار خشم مي‌شوند كه ارزشـها و مـعيارهاي اخلاقي آنان در معرض تهديد‌ قرار‌ گرفته باشد( تقي لو، 1384).

براساس‌ تعريف هوولس‌ و رايت(8791) «خشم»به عنوان يك حـالتي ذهـني، از برانگيختگي هيجاني، «خصومت»، به‌ عنوان‌ يك‌ بازخورد‌ همراه با يك ارزيابي منفي درازمدت از ديگران‌ و رويدادها و«پرخاشگري»، به عنوان رفتاري آشكار به صورت درگير شدن و آسيب رساندن به ديگران‌ مشخص شده است (به نقل از مختاري، فرزاد و فراهاني، 1387).

امروزه در تعريف‌ خشم‌ علاوه بر‌ اسـتفاده‌ از‌ مـتغيرهاي روان شـناختي از شاخص‌هاي فيزيولوژيكي‌ نيز‌ استفاده مي‌شود. اما چون تغييرات فيزيولوژيكي كه در زمان خشم ديده مي‌شود، منحصر به‌ خـشم‌ نـيست. بلكه در هـيجانات ديگر نيز ديده‌ مي‌شود. بنابراين نقش محدودتري در‌ تعريف‌ خشم ايفا مي‌كند. به‌همين سبب در‌ ديـدگاه‌هاي‌ اخـير، خشم بر اساس كيفيت‌هاي ذهني و پديدار شناختي تعريف مي شود. به طوري كه اسپيلبرگر‌ معتقد‌ است؛ «خشم» يك حالت هيجاني اسـت كـه‌ شدت‌ آن‌ از عصبانيت ملايم‌ تا‌ خشم و غضب شديد‌ گسترده‌ است( تقي لو، 1384).

يكي از دقيق‌ترين تـعريف‌ها دربـاره‌ي خشم مربوط به ديدگاه بريكويتز(1933) است. او كه بـا مـطالعه‌ي‌ هـود‌ بر روي هيجان خشم توانست، تغييراتي معقول‌ درنظريه‌ي‌ نـاكامي- پرخـاشگري‌ ايجاد‌ كند، معتقد‌ است خشم علاوه بر‌ بعد شناختي (افكار،اعتقادات و باورها) و فيزيولوژيكي(هورمون‌ها و انتقال دهـنده‌هاي عـصبي) از ابعاد ديگري چون پديدار شـناختي‌ (آگـاهي‌ ذهني از احـساسات خـشم) و رفـتاري نيز(بروز‌ ظاهري‌ و چهره‌اي‌ و همين‌طور،رفتاري كلامي) برخوردار اسـت‌ و در نـهايت خشم را اين‌چنين تعريف مي‌كند: «خشم برچسبي است كه ما به يك تجربه‌ي ذهـني نـامطلوب‌ مي‌زنيم، اين‌ هيجان‌ با شناخت‌ها و واكنش‌هاي كـلامي و چهره‌اي‌ خودكار‌ در‌ ارتباط‌ اسـت. خشم‌ در‌ فـرهنگ و خرده فرهنگ‌هاي يك‌جامعه نقشي اجـتماعي اسـت كه نوع خاصي از رفتار را فرا مي‌خواند، اين رفتار با تجربه‌هاي دروني تداعي مي‌شود و نـسبت بـه ديگران تنبيه‌كننده‌ است. پس خشم در آگـاهي هـشيار انـسان احساس مي‌شود و از طـريق كـلمات و واكنش‌هاي بدني بروز داده مي‌شود( تقي لو، 1384).

خشم يك واكنش هيجاني نسبتا قوي است كه در انواعي از موقعيت هاي (حقيقي يا خيالي) همانند به بند كشيده شدن، مداخله بي مورد ديگران، ربوده شدن متعلقات و مورد تهديد يا حمله واقع شدن ظاهر مي گردد و با بر انگيختگي فيزيولوژيك و افكار ستيزه جويانه همراه است و اغلب رفتارهاي پرخاشگرانه به دنبال دارد(قديري، 1384).

با توجه به تعريف مزبور، دو عامل تسريع كننده بروز خشم هستند:

ناكامي از رسيدن به هدف؛
پيش بيني ناكامي.
لازم به ذكر است كه خشم لزوما به پرخاشگري منتهي نمي شود، فرد ممكن است خشم خود را متوجه درون خود كند يا ممكن است فقط با كمك وسايل كلامي خشم خود را بيرون بريزد(قديري، 1384).

عوامل مـؤثر در‌ بروز‌ خشم

عوامل جسمي. افراد خشمگين، حداقل دو مشخصه دارند كه‌ مي‌توانند در‌ بروز‌ خشم مؤثر باشند: سيستم ضعيف پاراسمپاتيك‌ و سيستم ضعيف دفاعي. سيستم عـصبي‌ سـمپاتيك‌ در افراد خشمگين، مركز ترشح هورمون‌هاي اضطراب(آدرنالين و نور آدرنالين) در هنگام بروز خشم است، برعكس سيستم پاراسمپاتيك‌ بـه‌ سبب‌ تـرشح تـركيبات شيميايي استيل كولين‌، اثر‌ آرامش‌ بخش‌ دارد. سيستم سمپاتيك‌ در‌ فرد‌ خشمگين با كوچك‌ترين‌ تحريكي فعال مي‌شود و موجب‌ يك سلسله تـغييرات زيـستي‌ مانند بـرانگيختگي، برافروختگي، تغيير رنگ، تپش قلب و... در فرد مي‌شود. همين امر موجب‌ عصبانيت‌ فرد شده، او را به‌ سمت ابراز خـشم‌ مي‌كشاند (مرادي،1381 ).

مواجه شـدن با الگوهاي‌ خشم. رابطهء بين بروز خشم و قرار‌ گرفتن‌ در معرض‌ خشونت‌هاي تلويزيوني مورد توجه قرار گرفته است. كودكاني كه فـيلم‌هاي خـشن را در‌ تلويزيون‌ تماشا مي‌كنند، خشونت و خشم بيش‌تري‌ نسبت‌ به‌ ديگران نشان خواهند داد. به‌ نظر‌ مـي‌رسد ايـن رابطه با‌ گذشت‌ زمان عميق‌تر خواهد شد كـه حـاكي از تـأثير خشونت در وسايل ارتباط جمعي است (سادوك و سادوك،2002؛ ترجمه پورافكاري،1390).

مباني نظري و پيشينه تحقيق درباره خودنظم دهي

خصوصيات محصول:

منابع فارسي و انگليسي دارد.
ارجاع و پاورقي استاندارد دارد.
رفرنس دهي استاندارد دارد.
كاملترين در سطح اينترنت.
گارانتي بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc

تعداد صفحات : 19

بخشي از متن :

يادگيري خودنظم بخش

يادگيري خود نظم بخش نوعي فرايند ساختاري فعال است كه از طريق آن يادگيرندگان اهدافي را براي يادگيري شان تعيين مي كنند سپس مي كوشند تا شناخت، انگيزش، و رفتارشان را نظارت، تنظيم و كنترل كنند (پنتريج، 2000؛ به نقل از شانك[1]، 2005). اين فرايند مستلزم فراگيراني است كه به طور مستقل يادگيري شان را طراحي، نظارت و ارزيابي مي كنند. بسياري از پژوهش هاي اوليه در مورد خود نظم بخشي ماهيت درماني دارند كه طي آنها پژوهشگران به آزمودني هايشان آموزش مي دادند تا رفتارهايي از قبيل پرخاشگري، اعتياد و ساير مشكلات رفتاري خود را تغيير دهند (شانك، 2005). با اين حال پژوهشگرزان اكنون اصول خودنظم بخشي را براي مطالعه تحصيلي و ديگر شكل هاي يادگيري از قبيل مهارت هاي اجتماعي و حركتي به كار مي برند (بوكارتس، پنتريچ و زيدنر،2000؛ زيمرمن و شانك، 2001؛ به نقل از شانك، 2005).

تعاريف و مدل هاي گوناگوني از يادگيري خود نظم بخش وجود دارد كه در آنها سعي شده است كه نحوه خود نظم بخشي دانش آموزان در فرايند يادگيري تبيين شود. به طور كلي در اين ديدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرايند يادگيري تاكيد مي شود. براساس اين نظريه ها، يادگيري چيزي نيست كه توسط ديگران براي دانش آموز اتفاق مي افتد بلكه آن چيزي است كه توسط خود دانش آموز صورت مي گيرد. ويژگي هاي خاصي كه اغلب به يادگيرندگان خود نظم بخش نسبت داده مي شود مرتبط با باورهاي انگيزشي يا نگرش ها، استفاده از راهبردهاي شناختي و توانايي فراشناختي شان است. به عبارت ديگر، يادگيرندگان خود نظم بخش دانش آموزاني هستند كه از لحاظ انگيزشي، شناختي، فراشناختي و رفتاري براي پيشرفت تحصيلي خود به فعاليت مي پردازد. از لحاظ انگيزشي، تصور مي شود كه يادگيرندگان خود نظم بخش مجموعه اي از باورها و نگرش هاي انطباقي دارند كه تمايل آنان را براي درگيرشدن و پايداري در تكليف تحصيلي شكل مي دهند. براي مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرايش به خود بسندگي دارند، بر افزايش سطح تسلط شان تمركز دارند و موضوعات درسي را ارزشمند، جالب و مفيد مي دانند (شانك و ارتمر، 2000؛ ويگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز[2]، 2003). از لحاظ شناختي، يادگيرندگان خودنظم بخش خزانه اي غني از راهبردهاي شناختي دارند و مي توانند آنها را با آمادگي و مهارت براي انجام تكاليف مختلف تحصيلي ره كار برند. براي مثال، اين دانش آموزان در راهبردهاي شناختي يادگيري از قبيل مرور كردن، بسط دادن و سازمان دهي كردن ماهر هستند (الكساندر، گراهام و هاريس، 1998؛ وينشتاين و مي ير، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003). اين دانش آموزان از لحاظ فراشناختي، اندوخته اي بزرگ از دانش فراشناختي درباره راهبردهاي يادگيري (به طور خاص) و درباره فرآيند يادگيري (به طور عام) دارند (زيمرمن، 1986؛ بوركواسكي، كار، ريلينگر و پرسلي، 1990؛ پنتريج، ولترز و بكستر، 2000؛ به نقل از ولترز، 2003). آنان قادر به نظارت بر يادگيري و توليد بازخورد دروني درباره پردازش شناختي شان هستند (باتلر و وين، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003). همچنين آنان از لحاظ اصلاح رفتارهاي يادگيري شان در پاسخ به تغيير مطالبات موقعيتي يا مقتضيات تكليف ماهر هستند (زيمرمان[3]، 1998).

پنتريچ (2000؛ به نقل از پاستينين و پال كينين[4]، 2001) نوعي چارچوب مفهومي براي مطالعه يادگيري خود نظم بخش ارائه كرده است كه به انديشه ها و مطالعات مربوط به آن انسجام مي بخشد. مطابق اين چارچوب، يادگيري خود نظم بخش داراي چهار مرحله يا فاز است. اين مراحل بيانگر فرايندهاي تعيين هدف، نظارت، كنترل و تنظيم و هم چنين فرايندهاي تاملي است كه بسياري از مدل هاي ديگر خود نظم بخشي نيز در آنها مشترك اند. فعاليت هاي خود نظم بخشي براي هر مرحله در چهار قلمرو جداگانه فهرست مي شوند كه شامل قلمرو هاي شناختي، انگيزشي و عاطفي، رفتاري و بافتي است. مراحل و قلمروهاي خود نظم بخشي براساس مدل پنتريج در جدول 1 نشان داده شده است.